Про пілотування й виклики для НУШ

Що змінюється в мовно-літературній галузі? Свою позицію викладає й обгрунтовує Ірина Старагіна, кандидатка психологічних наук, філологиня, експертка з питань змісту освіти Команди підтримки реформ при МОН, розробниця нових стандартів освіти.

Ірина Старагіна каже, що за деякими з принципів НУШ працювала ще з 90-х років. Її робота як педагога почалася ще з 80-х, коли взялася працювати з 5 класом. Випустила їх зі школи і зрозуміла, що мала справу з дітьми, у яких здебільшого не було мотивації до навчання.

Далі спробувала працювати з дітьми з 1 класу, долучившись до системи розвивального навчання, яка допомагає відслідкувати прогрес дітей та їхньої мотивації аж до випуску зі школи. Такий підхід, каже, був прогресивним на той час і навіть дещо маргінальним. Він, за словами Ірини, і був схожим на НУШ.

“В основі розвивального підходу лежать ідеї Льва Виготського. Як у НУШ, так і в розвивальному навчанні ми дбаємо про мотивацію дітей до навчання, вплив дорослого на підтримку дитячих зусиль у навчанні, навчальних дискусій між учителем і учнем”, – пояснює Ірина.

“Нова українська школа” поговорила з кандидаткою психологічних наук, філологинею, експерткою з питань змісту освіти Команди підтримки реформ при МОН, розробницею нових стандартів освіти Іриною Старагіною про те, що змінилося в мовно-літературній галузі, які виклики має НУШ та які результати пілотування стандарту початкової освіти.

ПРО РОЗВИВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ

Зрештою, учні Ірини Старагіної, з якими вона працювала з 1 класу, випустилися зі школи. А вона відчула в собі сили транслювати досвід розвивального навчання ширшому колу вчителів, бажання писати підручники та програми, допомагати вчителям вдосконалюватися.

Ірина пішла зі школи й разом із колегами створила Незалежний науково-методичний центр у Харкові, який спеціалізується на розвивальному навчанні. У ньому відбувалися семінари для вчителів, яким розповідали про засади розвивального навчання та як його впроваджувати, моделювали педагогічні ситуації та розробляли навчальні матеріали. Семінари й досі відбуваються в Харкові, Києві, Івано-Франківську та Запоріжжі. Також учителі, які опановували розвивальну методику, мали пройти стажування.

“Зокрема, ми вчили вчителів ставати в позицію спостерігача, коли вони вчилися рефлексувати про власний досвід. Тобто вчителі вчилися не просто проводити урок, а робити це, одночасно спостерігаючи за тим, як вони проводять урок. Школа завжди була в моєму полі зору, і я ніколи не віддалялася від неї”, – розповідає Ірина.

Також Ірина проводила дослідницьку роботу в класах, де впроваджували розвивальне навчання. Зокрема, разом із колегами вивчала дитячу свідомість і розробляла курси, як-от сценічне мистецтво та сценічна творчість, проводила заняття в експериментальному форматі. Так було до 2016 року.

“Семінари й надалі проводять мої колеги, яким я делегувала цю роботу. Є важливий момент: коли я йшла зі школи, то розуміла, що можу більше, але це не означає, що ті, хто працюватимуть після мене, робитимуть це гірше. Так було й тут. Я була на 100% впевнена, що колеги впораються. Я відчувала в собі потребу йти далі й розвивати не тільки цю нішу”.

У 2016 році Ірина дізналася про концепцію НУШ і зрозуміла, що ідеї, які плекала і втілювала, можна винести на загал.

“Розвивальне навчання – це визнана методика, наші програми мали грифи, ми проходили всі експертизи, вчителі працювали за цією системою. Однак ці вчителі часто відчували себе маргіналами. Бо вони робили щось зовсім не схоже на те, з чим працювали в традиційних класах”.

ЯК ПОЧАЛАСЯ РОБОТА З НУШ

Так, жінка захопилась ідеєю НУШ і вирішила долучитися до змін. Після появи Концепції НУШ влітку 2016 року оголосили конкурс на участь у польсько-українському проєкті “Нова українська школа”. Ірина подала документи, і її запросили на перший семінар. Саме там вона познайомилася з керівником робочої групи Романом Шияном та з колегами з мовно-літературної та інших галузей.

“І я, вважаючи себе досвідченою фахівчинею з психології навчання та розвитку молодших школярів, дізналася дуже багато цікавого від польських колег. Це надало мені азарту”, – додає вона.

Наприклад, ідеться про спілкування щодо інтегрованого навчання з професоркою Варшавського університету Малгожатою Житко. Ірина визнає, що була скептично налаштована щодо цього, адже розробила курс “Українська мова”, яким пишається, видавала підручники, знала, як викладати українську мову, аби дітям було цікаво й щоби вони стали досконалими мовцями.

Малгожата переконала її, що спочатку має відбутися не предметна, а особистісна інтеграція. Мовляв, важливо інтегрувати нові знання та вміння у свідомість дитини. Також Ірина помітила свої помилки. Наприклад, говорячи на семінарах з учителями про важливість діалогу в навчанні, вона була здебільшого в монологічній позиції. Каже, так намагалася закохати їх у розвивальне навчання, а вже потім практикувати його. А з польськими колегами відбувся діалог – і він дав миттєві результати.

“Звісно, для когось це може здатися дивним, що я вважала, мовляв, немає нічого кращого за розвивальне навчання й навіщо щось шукати. Але так і було, – ділиться Ірина. – На семінарах я часто розповідала про цінність розвитку. Розвиток – це не тільки щастя та радість, а й сум, коли ти розумієш, що вийшов за межі, в яких перебував ще вчора.

А найскладніший період розвитку – коли ти розумієш, що можеш більше, але ще не бачиш, де себе реалізувати. Тоді люди змінюють роботу, їдуть в інше місто, бо хочуть реалізуватися, а в тому середовищі, де вони нині, уже немає можливостей для цього. Скажу чесно, тоді спілкування з польськими і з українськими колегами стало свіжим ковтком повітря”.

ЩО ЗМІНЮЄТЬСЯ В МОВНО-ЛІТЕРАТУРНІЙ ГАЛУЗІ

  • Навчальний поступ. Критики нарікають, що стандарти початкової і базової школи, зокрема в мовно-літературній галузі, за структурою однакові. Мовляв, що в початковій, що в базовій школі – ті самі 4 групи загальних умінь. А в межах кожної групи загальних умінь – однаковий перелік загальних умінь.

“Нам закидають, що ми обмежені, що не змогли видати нічого оригінального для базової школи. Фактично, нас звинуватили в самоплагіаті. Про це навіть писали відкриті звернення до МОН. Мовляв, група розробників стандарту намагається спростити базову школу.

Але це не недолік! Це – вишня на торті. Це те, що показує наступність”.

Ірина пояснює, що зародки будь-якої ключової компетентності з’являються в дитини дуже рано. Далі дорослий має побачити й підтримувати їх. Наприклад, і в початковій, і в базовій, і в старшій школах формування компетентності “володіння державною мовою” має тривати. Треба забезпечити навчальний поступ.

Те, що дитина може сприйняти в дошкіллі, коли слухає текст, і те, що може сприйняти в тексті в початковій або базовій школі, має нарощуватися. Це і є характеристика компетентнісного підходу.

За словами Ірини, раніше вчитель 5 класу, приймаючи дітей з 4-го, вважав, що в них починається нове життя: було неважливо, чого навчали дітей у початковій школі. Проте тепер учитель братиме в 5 клас компетентного мовця й читача. Учитель має діагностувати, розібратися, який рівень компетентності в учнів, і підтримувати його.

“Тепер позиція вчителя – підкидати дрова у вогонь, а не роздмухувати те, що тліє. Це принципово змінює взаємозв’язки між початковою та базовою школами.

За прикладом методоб’єднань вчителів початкових класів тепер можуть утворювати об’єднання за ключовими компетентностями. Наприклад, методоб’єднання вчителів, які відповідають за становлення компетентності “вільне володіння державною мовою”. Чому би ні? У вчителів початкових класів тепер є потреба ближче й більше спілкуватися з учителями базової школи. І навпаки – також”, – розмірковує Ірина.

  • Стандарти мають змінити методичні служби в школі. Наприклад, у ньому є таке наскрізне вміння – “читати з розумінням”. Це – вміння, за яке відповідають не лише вчителі мови та літератури в базовій школі. Вчителі всіх галузей мають розвивати наскрізні компетентності. Наприклад, історики мають знати про вдумливу роботу з текстом, аби це давало змогу дітям вдосконалюватися.

Тому, каже Ірина, вчителі різних галузей мають співпрацювати. Також говорить, що мають виникнути клуби чи центри, щоби школа мала цілісну програму з підтримки читання чи інших компетентностей.

  • Предметна інтеграція в мовно-літературній галузі. Йдеться не про окремі уроки мови чи літератури, а про інтегровані.

“Люди скаржаться, що інтегрований підхід до вивчення мови та літератури – це щось спрощене, примітивне, і повноцінно вивчати мову можна лише на предметі “Українська мова”.

І навіть прихильники кажуть: “О, справді, використаймо інтегровані курси в математичних ліцеях”. Мовляв, у межах мовно-літературної галузі можна дати щось просте, бо головне – це математика, щоб учні не ламали голови над дієвідмінами і групами іменників. І це – проблема”, – пояснює Ірина.

Каже, розробники ніколи не думала про спрощення, коли розробляли інтегрований курс. Його ідея – принести філологію в школу як любов до слова.

“Я часто думала, чому так сталося, що в багатьох країнах, наприклад, у Польщі, Фінляндії, Великобританії, Канаді є інтегровані мовно-літературні курси. Я вивчала їхні навчальні програми.

Можна знайти різні пояснення, але я бачу таке: причина розподілу в тому, що радянська ідеологія будувалася на тому, щоби дитина не вміла висловлюватися. Ніхто не запитував дітей: “Кому сподобався цей твір?”. Натомість одразу запитували: “Чим вам сподобався цей твір?”. І діти привчалися відповідати так, щоби задовольнити вчителя”.

Також на уроках літератури дітям пропонували так багато текстів, що вони не встигали їх осмислювати. Це відбивало любов до слова. На уроках української мови “заганяли” у вивчення орфографії та граматики. Це не має прямого відношення до потреб комунікації. Тому, пояснює Ірина, дітям ставало нудно.

Нині не треба поспішати читати багато, треба читати стільки, скільки в класі встигнуть обговорити, діти мають ділитися своїми думками про те, що вони прочитали.

“Ідея інтегрованого курсу – принести філологію в школу. Йдеться про філологію, як любов до слова”.

  • У стандартах з’явився “Компетентнісний потенціал галузі”. Наприклад, у мовно-літературній галузі учні мають читати тексти, пов’язані з історичною та громадянською компетентністю, розширювати читацьке коло.

До того ж стара традиція, як правило, пов’язує уроки літератури з художньою літературою. Нон-фікшн був представлений лише окремими біографіями письменників або їхніми щоденниками. Нині нон-фікшн розглядають ширше.

  • З’явився термін “медіатексти”. У результатах навчання йдеться не лише про аналіз та інтерпретацію художніх текстів, а й медіатекстів. Діти мають розуміти, як створюється медіатекст та як його інтерпретувати, аналізувати, розуміти, порівнювати.

“Це також спричинило дискусію та несприйняття в наших опонентів. Люди не читали стандарти, а шукали, скільки разів вжито слово “медіатекст”. А потім заявили: “Який жах, 200–300 разів згадано слово “медіатекст”. Люди бояться, що діти припинять читати книжки й читатимуть тільки медіатексти. Це маніпуляція. Зазвичай звернення до міністерства не будуються як низка запитань до авторів стандартів, а як звинувачення на нашу адресу”.

  • Перша група вмінь із чотирьох у мовно-літературній галузі – “усна взаємодія”. У нових стандартах їй присвячено найбільше уваги. Усна взаємодія може проявлятися в парній та груповій роботі, у класній дискусії. Тобто діти мають бути постійно задіяні в спілкуванні. Це – шлях до розвитку критичного мислення та емоційного інтелекту.

“Йдеться про побудову висловлювання, вміння презентувати себе в різний спосіб, організовувати дискусію. Хтось може сказати, що є різні за темпераментом люди – комусь легко організувати і брати участь у дискусії, а комусь – ні.

Це справді так, але ми говоримо про різні рівні сформованості цієї компетентності. Просто в когось вона буде на високому рівні, а в когось – на початковому. Наше завдання – надати можливість дітям проявити себе”, – розповідає розробниця стандартів.

Водночас, коли йдеться про взаємодію, то це – не тільки про класичне спілкування, а й про онлайн. Мовляв, діти мають вміти дотримуватися правил взаємодії в онлайн-дискусії, дотримуватися авторських прав.

ПРО ПІЛОТУВАННЯ Й ВИКЛИКИ ДЛЯ НУШ

Нині 149 шкіл пілотують новий стандарт у початковій школі. Ірина каже, що вдається все, окрім кількох проблем. Серед того, що вдалося: впроваджені інтегровані курси “Я досліджую світ” і мовно-літературний курс; вчителям запропонували підручники з інтегрованого курсу; формувальне оцінювання працює; там, де з’явилися інтегровані курси, з’явилося “проблемне навчання”; педагогіка партнерства та інтерактивні методи також працюють; до нового формату ДПА нині готуються. А от проблема така: немає ініціативи від шкіл.

“Коли у 2017 році ми запускали пілот, очікували, що ці школи самі почнуть проявляти ініціативу, створювати модельні програми для тих предметів, де інтеграція була можлива. А до нас, до розробників стандарту, звертатимуться за консультацією чи науковою підтримкою. Але, на жаль, цього не сталося. Від пілотних шкіл ми не отримали запит на експертизу їхніх програм, а отримали вимоги забезпечити їх навчальними матеріалами”, – говорить Ірина.

За словами Ірини, основний виклик НУШ пов’язаний саме з цим.

“Наприклад, ідеться про автономію шкіл. Держава каже: “Беріть, робіть самі, будьте автономними, творіть свої програми, створюйте свої навчальні матеріали”. На жаль, у педагогічній спільноті це не спричиняє азарту. Зате залишається позиція “дайте”.

Ірина каже, що треба докласти багато зусиль, щоби школи відчули смак автономії, щоб у них з’явилися крила, щоби вони зрозуміли, що творчість – це сутність професії вчителя. Тобто треба змінювати психологічну парадигму в суспільстві. Учителі мають подорослішати й вийти зі стану залежності. Наприклад, не просто критикувати щось, а пропонувати, як удосконалити, чим замінити.

“Вчителі мають змінюватися! Зміни – це невід’ємний складник життя. А страх перед змінами – це страх перед життям. Наприклад, скільки сліз було пов’язано з викликами дистанційного навчання у 2020 році, але, з іншого боку, вчителі та діти навчилися це робити. А технології допомогли нам це пережити. Зміни – це також про гнучкість”.

 

Марія Марковська, “Нова українська школа”

 

Переглядів - 108