Як працювати з дітьми з особливими освітніми потребами

Про використання в роботі підходів нової для України методики – Денверської моделі раннього втручання – розповідає психологиня, інклюзивна тьюторка Анастасія Абманова

“Натуральна терапія спирається на натуральний розвиток дитини з ООП. Тобто на те, як вона має розвиватися сама. Втручання є, але воно відбувається в натуральному середовищі. Під час спілкування, купання, прийомів їжі, самообслуговування, ігор, дитина навчається всьому, що їй необхідно”, – починає психологиня в приватній практиці, інклюзивна тьюторка, спеціалістка дошкільної освіти Анастасія Абманова.

Денверська модель раннього втручання – частина натуральної терапії для дітей з порушеннями розвитку. Нині вона рекомендована для дітей до 4 років, однак найближчим часом її планують радити для роботи з дітьми до 12 років.

Це – нова для України методика. За словами Анастасії, на останніх конференціях з поведінкової терапії триває активне обговорення про цінність засад натуральних терапій. Тому, фактично, йдеться про принципи майбутнього інклюзії.

До того ж цікаво, що модель робить велику ставку не на зміни дитини, а на зміни системи. Себто спочатку дорослому треба змінитися, аби допомогти зростати дитині. Інакше – ніяк.

Анастасія навчалася у Каліфорнійському педагогічному університеті та є психологинею, яка має право використовувати в роботі підходи Денверської моделі. У тексті вона спирається на авторів Саллі Роджерс і Джеральдин Доусон.

Текст стане у пригоді вчителям, асистентам учителя й психологам, які працюють з дітьми з ООП і хочуть застосовувати нові практики й підходи у своїй роботі.

ЩО ТАКЕ НАТУРАЛЬНА ТЕРАПІЯ

Основний компонент евристичного навчання й натуральної терапії  це сенси. З 6 років нейротипова дитина сама починає будувати сенси, а дітям з порушеннями розвитку треба допомогти. Тобто дорослі вибудовують структуру сенсів для дитини.

Наприклад, є дослідження, які свідчать, що на відміну від нормотипових дітей, в яких навички імітації (вміння повторювати за дорослими) формуються з перших місяців життя, у дітей з аутизмом є складнощі з розвитком соціального мозку. А внаслідок цього – складнощі з імітацією.

До того ж Анастасія розповідає про таке дослідження: нейротиповим дітям і дітям з аутистичним спектром, показували фотографії людини й іграшки. В нейротипової дитини емоційну реакцію викликала фотографія людини. А в дитини з аутизмом  фото іграшки. Після трьох років натуральної терапії за Денверською моделлю діти набули навичок реакції на людину. Тобто для того, щоби закласти базу для можливості навчатися, дитині треба бути в контакті з іншими людьми.

“В європейських і скандинавських школах давно знають, що взаємини – це найголовніше у взаємодії з дітьми. Наприклад, в Ізраїлі роблять величезний акцент на взаєминах. У них немає атестату про закінчення школи – а є атестат зрілості. А для того, щоби психіка до закінчення школи була зрілою, треба дати дитині можливість здобути різний досвід”, – наголошує психологиня.

ЩО ВАЖЛИВО ДЛЯ ДЕНВЕРСЬКОЇ МОДЕЛІ

  • Дорослий здатний адекватно реагувати на збудження та емоційний стан дитини. Найкращий показник  коли за якийсь час взаємодії з дитиною дорослий може контролювати збудження, яке піднімається. Тобто коли дитина починає голосно говорити, підстрибувати тощо. Тоді, наприклад, можна запропонувати робити якісь моторні дії: щось намалювати чи написати. Не слід, наприклад, пропонувати працювати один з одним у такій ситуації.
  • Якість спільної взаємодії. Це  про те, що дорослий разом з дитиною може брати участь в навчальному процесі, що вони чергуються, змінюють ролі, що є діалог.

“Популярна директивна модель, де вчитель однобічно презентує інформацію учням, значно менше мотивує дітей. Оскільки немає діалогу та емоційної включеності. Згідно з Денверською моделлю, дитина має вибудовувати власні сенси. І якщо вона справді зацікавлена в чомусь, має внутрішню мотивацію, то її не треба ніяк заохочувати.

Наприклад, якщо ми розповідатимемо щось біля дошки інтерактивно, залучатимемо досвід дитини, ставитимемо запитання, пропонуватимемо вносити пропозиції, то в неї буде сенс навчатися”– каже Анастасія.

Здавалося б, з дітьми з ООП це важко робити. Однак, наприклад, можна виконувати щось по черзі  це спрацює. Тобто ви не даєте дитині інструкцію, а пропонуєте спробувати зробити щось разом. А якщо є контакт і підтримка, то будь-яку складність здолати значно легше.

Таким чином у дитини ростуть навички адаптації  вона легше впорається з тим, що щось не вдається. Якщо дитині з ООП щось не вдалося, треба запропонувати легше завдання. Учитель не має прагнути досягти ідеального результату, натомість має прагнути розширити зону найближчого розвитку.

Наприклад, якщо людина не вміє писати букву “Я”, її не треба вчити одразу писати всю літеру. Спочатку варто навчити писати гачок і кружечок. Тоді дитина розумітиме, що вчитель поряд не для того, щоби навантажити її нервову систему складними завданнями  а для того, щоби разом щось зробити й допомогти.

  • Вплив дорослого на мотивацію, аби привернути увагу дитини до заняття. Наприклад, якщо ми вивчаємо точну формулу, можна вигадати творчий контекст, аби дитині було легше засвоїти інформацію і щоб їй було цікаво.

Важливо, щоби дитина також відчувала, що в неї є свобода вибору. Наприклад, могла обрати серед двох завдань, яке їй подобається більше. Як-от у нас є мета навчити дитину складанню, тоді можемо запропонувати 2 варіанти завдання: скласти іграшки ведмедиків чи мишок.

Якщо йдеться про старших дітей, можна запитати: “Як тобі легше зробити доповідь? Записати подкаст, написати чи зробити презентацію?”. Як каже Анастасія, це  не історія про те, що дорослий втрачає владу над процесом, це  ознака професійності.

  • Вміння підкріплювати ініціативу дитини. Якщо ми даємо творче завдання, в якому дитина може проявити свої здібності, важливо помітити, що їй вдалося й не оцінювати кінцевий результат.

“Якщо треба досягти якогось конкретного результату, вчитель має зрозуміти, які підказки можна надати. Можливо, підтримати чи змінити завдання, розкласти складне на маленькі кроки.

Якщо йдеться про творчі завдання, то результат ніколи не можна оцінювати “красиво, некрасиво”, “правильно, неправильно”. У моїй практиці була історія про те, як хлопчикові поставили двійку за те, що він намалював Діда Мороза в синьому костюмі, а не в червоному, як прийнято. Так не можна. Це – зовсім не про підкріплення ініціативи”, – пояснює психологиня.

  • Чутливість дорослого до комунікативних сигналів дитини. Йдеться про емоційний відгук. Як-от: “О, так, це цікаво, я тебе почув, підтримую тебе”. Але не треба говорити: “О, який ти молодець, на тобі цукерку”  тоді дитина орієнтується тільки на отримання задоволення, а не на сенси. Орієнтація на сенси  це коли я відчуваю задоволення від того, що щось відбулося.

Коли ми кажемо: “Ого, яке яблуко ти намалював! Як ти поєднав червоний з жовтим! А в ньому живе черв’ячок?”, то розширюємо розуміння дитини, пропонуємо їй піти далі. Ми не кажемо просто “молодець”, а замість оцінки розширюємо діалог, спонукаємо розширювати межі завдання. Тоді зацікавленість буде натуральною.

Якщо дитина сидить в кінці класу, позаду всіх, піднімає руку, а її ніхто не помічає, вона фруструє, відчуває невдачу, пояснює собі, що з нею щось не так. Коли Анастасія працювала асистенткою вчителя й тьюторкою, зауважувала, що дітей з ООП дуже часто не помічають.

Їхні способи комунікації можуть бути не надто інтенсивними, менш вмілими, не такими гнучкими та яскравими. Але важливо зрозуміти: якщо ми не реагуємо на комунікацію дитини, сенсу повторювати цю поведінку дитині немає. Натомість важливо підкріплювати щиро, звертаючи увагу.

“Наприклад, нещодавно в мене була друга зустріч з хлопчиком, який має складнощі з контактами й потребує інклюзивного навчання. Він приніс мені намисто й картинку, які зробив сам. А перед тим мені казали, що він з багатьма нянями не зміг працювати. А тут після однієї зустрічі він мені щось дарує… Сенс в тому, що для мене велика цінність, аби бути у взаєминах, тобто щоби помічати дитину, чути її, розуміти, вміти слухати й довіряти їй. І хлопчик це відчуває”, – ділиться психологиня.

  • Розуміти завдання розвитку дитини. Для цього треба мати індивідуальну програму розвитку й, виходячи з цього, розуміти, як будувати та підтримувати комунікацію.

Також важливо: якщо дитина має патерни комунікації, то важливо запропонувати їй комунікувати інакше. Наприклад, ми бачимо, що дитина вміє гратися й має навички гри, але не вміє робити це в парі. Тоді можемо спробувати навчити її робити це на фізкультурі, коли, окрім всього, є інші елементи взаємодії, як-от м’яч.

“У мене був хлопчик, який не помічав інших дітей. Тоді я постійно намагалася наголошувати на задоволенні від контакту з іншими: “О, подивися, у нього зошит з зображенням робота. Ти ж також любиш роботів?! Попроси в нього подивитися”. Я створювала умови, де він може підтримати свою комунікацію. Зрештою, він мені розповідав, що до нього прийде друг, а він спік для нього пиріг”.

  • Учитель має помічати динаміку, якщо змінюється атмосфера в класі. Якщо в класі з’явився булінг, неприйняття, соромлення, учитель не підтримує комунікацію з дітьми, не заохочує їх спілкуватись одне з одним, критикує, сварить, засуджує дітей, обговорює дітей при дітях чи батьках, – це треба виправляти.

Натомість треба запрошувати дітей до розмови: “Слухай, мені сьогодні здалося, що тобі було важко на математиці. А ти як вважаєш?”. А ще працює шкала самооцінювання дітей, наприклад: “Як тобі здається, ти впорався із завданням? На одну квіточку чи на 10? На зелений чи на червоний колір?”.Тут важливо, щоби дитина сама провела ретроспективу, а ми допомогли їй, зрозуміли разом, де треба підтимка.

  • Важливо давати дитині вибір, а потім не говорити, чого дитина не зробила, але наголошувати на тому, що зробила. Наприклад: “Дивись, ти зробив 5 прикладів!”. Якщо це не все завдання, важливо зупинитись на тому, що вже вдалось, “пожити” в своєму досягненні і поступово рухатись у найближчу зону розвитку: “Спробуймо сьогодні зробити 7”.
  • Дитина може сказати, що не хоче, почати вередувати. Тоді кажемо: “Гаразд, я тебе чую. Але ти все одно молодець, бо зробив 5! А якщо б ми робили шостий, то ти б обрав робити приклад на ділення чи множення?”.

Так ми перебуваємо в контакті з дитиною, чуємо її, реагуємо й підтримуємо, кажемо: “Я з тобою, я тебе чую. І важливо рухатися далі. Подивимося, що в тебе не виходить – і перейдемо до наступного”.

Критерії, за якими зрозуміло, що дитині цікаво:

  1. Вона залучена у процес, ставить запитання, вносить пропозиції;
  2. Коли дорослий щось коригує, дитина не засмучується, а сприймає це як співпрацю.
  • Важливо приділяти увагу тому, чи розуміють діти, як і про що ви говорите. Часто дорослі говорять з дітьми з ООП, як з нейротиповими дітьми. Й говорять дуже багато.

Анастасія розповідає про дієвий принцип “+1”. Якщо є дитина, яка говорить одне слово, ми повторюємо це слово й додаємо ще одне. Він каже: “Автомобіль”, а ми кажемо: “Автомобіль! Червоний автомобіль”. Він каже: “Червоний автомобіль”, а ми кажемо: “Червоний автомобіль їде”. Він каже: “Червоний автомобіль їде”, а ми кажемо: “Червоний автомобіль їде вгору!”

Тобто якщо дитина каже тільки “червоний автомобіль”, ми не можемо сказати, що “червоний автомобіль їде вгору й везе пасажирів” – це дуже багато для її сприйняття. Треба пам’ятати, що розвиток соціального мозку, що відповідає за взаємини, – найслабший бік дітей з ООП. Якщо ми забагато говоримо, дитина просто перевантажується, як комп’ютер. Тоді починаються самостимуляції, викрикування, рухи руками й ногами.

Треба завжди запитувати себе: “Що я зробив для того, щоби це сталося?” і “Що я можу зробити для того, щоби цього не було?”.

“У мене був хлопчик, якому було дуже важко на уроках музики. Ми виходили з класу. Тоді я подумала, що можу зробити, щоби йому стало легше. Зясувала, що він любить співати одну пісеньку, тому домовилася з учителькою про таке: хлопчик приходив на перші 10 хвилин уроку, співав пісеньку, діти йому аплодували. І ми йшли.

Згодом він сам захотів залишатися у класі, бо почав витримувати галас. Це сталося тому, що в нього з’явився сенс. Він був почутий і побачений. І це – наше завдання”, – говорить Анастасія Абманова.

  • У роботі з дітьми з ООП треба багато разів повторювати щось, аби навичка закріпилася. Наприклад, є критерій, коли дитина в трьох іграх з чотирма різними дорослими робить одне й те саме однаково добре, – це показник, що інформація засвоїлася. Тому для засвоєння треба декілька разів давати схожі за принципом завдання.

Якщо ми хочемо, щоби дитина навчилася складати монетки в скарбничку, то треба розуміти, що основна мета  щоби дитина не просто складала їх, а моторна навичка “захвату”. Тому ми можемо попросити поскладати ґудзики чи позбирати сірники.

“Водночас важливо ловити момент, коли треба ускладнити завдання. Є класний принцип – додавати 2. Наприклад, якщо ми хочемо, щоби дитина зробила 5 прикладів, треба дати їй 7. Тоді вона зробить 5 з 7. Це корисно, щоб залишалася різниця. Потім – 7 з 9. Це – принцип розвитку. Розумієте, це важливо, бо в нейротипових дітей потяг з пункту А в пункт Б їде без зупинок. А для дітей з ООП треба ділити шлях на зупинки”. – пояснює психологиня.

  • Дорослий має вміти привертати до себе увагу. Це здебільшого стосується молодших класів. Утім дорослим важливо “мати кролика в рукаві”. Адже не буває такого, що діти мають хотіти читати буквар. Натомість учителям важливо завжди мати якийсь козир, цікаве заняття, інтерактив.

Якщо ми розуміємо, що дитині дуже важливо розвинути навичку, а вона відмовляється щось робити для цього, ми можемо працювати за принципом “Спочатку  потім”.

“Коли я працювала тьюторкою, дітям в класі було не просто, як і вчителю. І їх треба було заохотити слухати, саморегулюватися. Тоді я вирішила намалювати людину на білому папері й сказала дітям, що поки вона – у місці, де нічого немає, і там людині нудно.

Далі історія така: “Якось людина потрапила в парк атракціонів. Там є все: солодка вата, атракціони, діти, кульки, але намальована людина не знає, як цим користуватися. Їй дали кульку, вона вкусила її, і та луснула. Людина засмутилася. Тоді її помічає старша людина”. Після цього я запитала в дітей: “А як намальованій людині допомогти користуватися всім, що є в парку?”. І вони самі говорять, що треба розповісти про правила”.

Тоді можна розповісти дітям про закономірність: аби щось відбулося, треба зробити А, Б і В. Це усвідомлення дуже важливе. Наприклад, якщо ми знаємо, що діти люблять якусь гру, то можна сказати: “Добре, зараз ми зробимо це, а потім підемо грати в ту гру”. Це не про те, що якщо ти не зробив того-то, то я тобі не дам щось. А про те, що так влаштований світ: що для того, щоби відбулося це, спочатку треба А і Б. Дитяча психіка незріла, і тому робота дорослого – налаштовувати процес, якщо він не відбувся сам.

Якщо дитина починає протестувати, спокійно кажете: “Я не можу, вибач. Це порушує наші домовленості. І це не тому, що я поганий чи я тебе не люблю – просто так не працює”. Тут важливо спертись на свою експертність як дорослого і пояснити дитині максимально простою мовою.

ПРО ПРИНЦИПИ PRT, ФУНДАМЕНТАЛЬНІ В НАТУРАЛЬНІЙ ТЕРАПІЇ

  1. Давати підкріплення спроб. Підкріплення має бути напряму пов’язане з реакцією або поведінкою дитини. От дитина щось зробила, і ми не після уроку, а одразу намагаємося звернути увагу, похвалити, підкріпити.
  2. Чергувати нові знання й навички з тим, що вже здобуто, щоби дитина відчувала свою успішність.
  3. Не чекати від дитини постійного ідеального виконання всіх завдань.
  4. Діяти по черзі  постійно ділити владу в процесі взаємодії. У кожного учня має бути можливість ввести щось у процес, щось запитати.
  5. Давати інструкції і стимули чітко. Також можна давати візуальну підказку.
  6. Упевнитися, що завдання включені до завдань розвитку дитини, що вона це може і що вона це сприйняла.

“Здавалося б, ми маємо проговорювати й наголошувати на таких простих речах, як помічати дитину, давати їй вибір. Утім є специфіка, в якому середовищі ми живемо й де зростаємо. Деякі принципи можуть бути хоч і простими, але не очевидними.

Важливо, що над всіма порадами й рекомендаціями має працювати команда, а не один учитель. Якщо вчителю не вистачає компетентних фахівців, він може сказати: “Так, я помічаю це і це, але не знаю, на якому рівні дитина, мені треба рекомендації фахівців, залучімо того і того”.

Бо вчитель має перебувати у своїй позиції – він не терапевт і не психолог. Він має враховувати нюанси, щоби будувати комунікацію та навчальний процес, але не може задовольнити всі потреби дитини самотужки”, – завершує Анастасія Абманова.

Марія Марковська, “Нова українська школа”

 

Переглядів - 405