У статті зроблено спробу знайти і обґрунтувати відповідь на запитання: «Чи потрібна вчителю ще одна таблиця /кілька таблиць?» на виконання п.8 розділ 6 наказу №722 щодо розроблення закладами освіти критеріїв оцінювання за освітніми галузями (навчальними предметами / інтегрованими курсами)?
Критерії оцінювання сьогодні присутні в нормативних документах, освітніх програмах, методичних матеріалах. Але виникає просте професійне запитання: «Чи допомагають вони вчителю побачити, що саме досягнув учень, за якими ознаками це визначити і що робити далі?» Якщо «НІ»— навіть найкраща таблиця залишається лише документом. Тому, перш ніж приступити до розроблення орієнтовних критеріїв оцінювання результатів навчання за освітніми галузями, ми радимо розпочати НЕ з ТАБЛИЦІ, а з РОЗУМІННЯ того, що таке критерій і яку професійну функцію він виконує.
- Критерій — це НЕ бал і НЕ кількість помилок. Критерій оцінювання — це визначена ознака, за якою педагог може встановити та описати рівень досягнення учнем очікуваного результату навчання, а критерії – це набір якісних характеристик результату навчання, які використовують для формулювання оцінювального судження щодо нього.
Отже, результат навчання відповідає на запитання: «Що має продемонструвати учень?», а критерій: «За якими ознаками я побачу якість досягнення цього результату»? Тому критерій — це НЕ кількість правильних відповідей, НЕ кількість помилок, НЕ складність вправи, НЕ конкретне завдання і НЕ бал! Критерій дає педагогові оптику для спостереження за результатом.
- Від чого починаємо оцінювання? Не з оцінки, а з результату.
Державні стандарти описують результати через діяльність учня: він розпізнає, визначає, встановлює, вибирає, планує, обґрунтовує, моделює тощо.
Наприклад, у математичній освітній галузі серед результатів є діяльність, пов’язана з вибором способу розв’язування математичної задачі. На різних циклах освіти цей результат конкретизується відповідно до віку й складності, але його діяльнісна логіка зберігається. Тому професійна логіка, на нашу думку, мала б бути такою: Що має продемонструвати учень? → Як це може проявитися? → За якими ознаками визначимо рівень досягнення?
- П’ять «оптик» для спостереження за результатом.
Наказ № 722 визначає характеристики, за якими може описуватися прояв результату:
- За когнітивними процесами;
- за навчальною діяльністю;
- за рівнем самостійності;
- за рівнем комунікації та взаємодії;
- за частотою вияву вмінь.
Тобто педагог може запитати:
Когнітивні процеси:
Що учень робить із навчальною інформацією — розуміє, застосовує, аналізує, обґрунтовує?
Навчальна діяльність:
Як виконує дію — за зразком, алгоритмом, самостійно, у новій ситуації?
Самостійність:
Якої допомоги потребує?
Комунікація та взаємодія:
Чи може пояснити, аргументувати, представити результат, взаємодіяти з іншими?
Частота вияву:
Чи демонструє вміння випадково, у типових ситуаціях, систематично, у нових ситуаціях?
Саме так оцінювання виходить за межі простої перевірки кінцевої відповіді.
- Одна методологія — від 1-го до 9-го класу
На нашу думку, не варто створювати окрему методологію критеріїв для початкової та базової школи, адже наступність — це не лише наступність змісту., але й наступність у тому, як педагог бачить навчальний поступ дитини.
У 4-му і 5-му класі можуть відрізнятися складність змісту, рівень абстракції, вимоги до самостійності та аргументації. Але професійне запитання залишається: «Якого результату досягнув учень і за якими ознаками ми це визначаємо?»
Отже, методологія може бути спільною для 1–9 класів, а конкретизація результатів — відповідати віковим і змістовим особливостям відповідного циклу.
- А що відрізняється?
Передусім — форма фіксації результату. Для початкової школи в нашому орієнтовному зразку, який знаходиться на стадії розробки, ми передбачаємо зберегти чотири якісні рівні: Початковий — Середній — Достатній — Високий і НЕ плануємо переносити колонку «Бали» до відповідної таблиці. Для базової школи відповідна система оцінювання може передбачати бальну конкретизацію цих рівнів.
Отже, бали змінюють форму фіксації результату, але не саму методологію його визначення.
Саме такий підхід, на нашу думку, дозволяє зберегти наступність підходів до оцінювання від початкової до базової школи.
- Як критерій приходить у щоденну роботу вчителя?
Критерій НЕ повинен з’являтися в роботі педагога лише в момент виставлення результату. Він може працювати ще на етапі планування: Державний стандарт → очікуваний/обов’язковий результат → критерій → КТП → навчальна ситуація на уроці → спостереження → визначення рівня → зворотний зв’язок → наступний навчальний крок.
Тому звертаємо вашу увагу на те, що тут йдеться НЕ про механічне «перенесення критеріїв у КТП», а про їх використання як орієнтира для конкретизації результатів під час планування освітнього процесу.
Педагог визначає, який результат формує й відстежує, як він може проявитися і яку навчальну ситуацію варто створити, щоб учень мав можливість його продемонструвати
- Якою ми бачимо майбутню таблицю «Орієнтовні критерії оцінювання з …… освітньої галузі?» (у розрізі циклів освіти: 1-2; 3-4; 5-6; 7-9 класи).
Саме з цієї логіки виростає наша «перевернута» форма:
| За якою ознакою визначаємо рівень досягнення результату | Початковий | Середній | Достатній | Високий |
| За когнітивними процесами | ||||
| За навчальною діяльністю | ||||
| За рівнем самостійності | ||||
| За рівнем комунікації та взаємодії | ||||
| За частотою вияву вмінь |
Ця форма може бути універсальною для 1–9 класів. Змінюватиметься зміст конкретизації відповідно до результату, віку учнів і циклу навчання.
- Від критерію — до наступного кроку
Справжня цінність критерію полягає НЕ лише в тому, що він допомагає встановити рівень, оскільки він (критерій) дає педагогу інформацію:
- що учень уже може;
- у чому потребує допомоги;
- наскільки самостійно діє;
- чи переносить уміння в нову ситуацію;
- який наступний навчальний крок доцільно запропонувати.
Тому оцінювання можна представити простою формулою:
РЕЗУЛЬТАТ → ПРОЯВ → КРИТЕРІЙ → РІВЕНЬ → ЗВОРОТНИЙ ЗВ’ЯЗОК → НАСТУПНИЙ КРОК
Замість висновку
Ми НЕ прагнемо створити ще одну таблицю для папки, а прагнемо створити інструмент для професійної роботи і такий, щоб учитель, відкривши критерії, міг відповісти на три запитання: «Що я оцінюю? За якими ознаками я це побачу? Що робитиму з результатом далі?»
Якщо критерій допомагає вчителеві краще побачити навчальний результат дитини, спланувати навчальну ситуацію, обґрунтовано визначити рівень і визначити наступний крок, — він працює. Якщо ж він залишається лише текстом у документі — це привід запитати себе: «Чи справді ми створили критерій, а не просто ще одну таблицю?»
Що далі: наші плани
Плануємо, що наступний наш крок – НЕ механічне заповнення всієї таблиці, а апробація методології на кількох конкретних результатах 1-2 освітніх галузей: що означає результат → як він проявляється → які п’ять характеристик дозволяють його побачити → як описати чотири рівні.
І лише після цього — рішення про доцільність створення повного зразка орієнтовних критеріїв. Тоді таблиця буде не початком нашої роботи, а її логічним результатом.
Марія БАРНА, доцент кафедри освітньої політики
КЗ ЛОР «Львівський обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти»,
кандидатка педагогічних наук, доцентка